Bezárkózás az anakronizmusba

Irodalomtanítás ma
Messziről halk térzene
rémlik, mintha vérzene
(Parti Nagy Lajos)

(Messzi) Azt hittem, hogy a magyar szakot éppen elkezdő diákoknak ismerős, tehát könnyű lesz a kortárs magyar irodalomról szóló tárgy. Tánciskola, mondtam, ahhoz a komoly, nagy önfegyelmet feltételező erőfeszítéshez képest, amely a régi magyar irodalom olvasásához kell. Legalább felszusszanhatnak kicsit az archaizmusok, latin szavak, nehéz könyvek, hideg könyvtárak után.
Hát nem: a kortárs magyar irodalom éppoly távol van, mint a régi magyar irodalom. Éppoly nehezen olvassák Garaczit, mint Pázmányt. Kivételek, az oktatási rendszerből levezethetetlen ragyogó tehetségek persze vannak. De ha egy harmincfős szemináriumi csoportban keressük a közös kódot, utalásrendszert, szerzői életműveket, amelyet mindenki valamiképpen el tud helyezni eddigi ismeretei között, ha egyáltalán valahol, akkor a romantikus nemzeti kánonnál kötünk ki. Nem mintha azt ismernék a maga mélységében, de arról vannak kész jelzős szerkezeteik, bármikor bevethető kliséik. Ha magyar irodalom, akkor valami Isten, haza, szerelem és önfeláldozás.

("Végül is mi a szó? A szó közös emlékek jelképe." [Borges]) A kolozsvári BBTE elsőéves magyar szakos diákjait (kétszer 30-30 hallgatót) arra kértem az első szemináriumon, hogy írják le egy papírra a következő szavak jelentését, illetve bármit, ami hirtelen eszükbe jut velük kapcsolatban: bagatell, bakacsin, underground, ordas, posztmodern, sprőd, nem, ügynök, fű, Gödel-tétel, nőies, bálvány, katarzis, gőgös, cigányos, hübrisz, pop, szezám, grafitnesz, lombzsák, virtus, virtualitás, romantikus, ív. Azt is kértem, értékeljék a szavakat egytől öt csillagig.
Amihez a legtöbben semmit nem írtak: hübrisz, bakacsin, grafitnesz, lombzsák. (Na és a Gödel-tétel, de ez a legkevésbé meglepő.) Mondjuk a hübriszről meg a bakacsinról vagy hallott az ember, vagy nem (kissé azért furcsa, hogy inkább nem), de miért van az, hogy Parti Nagy igazán könnyen levezethető neologizmusát, a grafitneszt meg sem próbálják valamivel kapcsolatba hozni, s ugyanígy Tóth Krisztina pontos kifejezését, a lombzsákot sem? Miért adják fel a gondolkodást startból valamivel szemben, amit talán először látnak, de két, abszolút köznapi, ismert szó kombinációjának eredménye?
Sejtettem, hogy a legmeglepőbb eredményt a szimpátiateszt fogja adni. A média hozzászoktatta az embereket a tesztekhez, rádiók, tévéműsorok, újságok, internetes portálok naponta bombáznak toplistákkal, korunk egyik rítusa, mely akkor is működik, mert működtetjük, ha az adott listáról egyetlen tételt sem ismerünk igazán. A politikáról nem is beszélve: állampolgári jogainkkal élve szavazunk olyan dolgokról, amelyekről a legalapvetőbb információkat titkosítják.
Kis felmérésemben a legtöbb öt csillagot, holtversenyben, három szó kapta: nőies, katarzis és romantikus. Vegyük sorra a három szót, a hozzá rendelt jelentéseket, és lássuk, mire következtethetünk:
Nőies - a válaszok1 nagy vonalakban három csoportba oszthatók: 1) a test formájára vonatkozó tulajdonság, 2) a "gyengébb nemre" vonatkozó sztereotípiák, 3) leíró, olykor reflektált, máskor tautologikus válaszok.
A következő órán megbeszéltük. Nem volt nagy kunszt fölismerni, hogy a szépségipar által propagált testi jegyekkel, valamint a passzivitás archetipikus toposzával találkozunk a leggyakrabban. Amikor felolvastam a Magyar értelmező kéziszótár (Akadémiai Kiadó, 1992) "nőies" szócikkét - 1. nők között szokásos, nőkre jellemző. 2. férfiatlan -, s akkor már megnéztük, a szótár szerint mi a "férfias" - szilárd jellemű, határozott, tetterős -, hát, az "aha"-érzés azonnal bejött. Hogy miért "természetes", hogy a nőiesség dekorativitást és passzivitást jelent. Az is logikus talán, hogy az önszavazat (hiszen a bölcsészhallgatók legalább nyolcvan százaléka itt is, mint minden más egyetemen, nőnemű) összefügg a társadalmi konstrukciók öntudatlan elfogadásával és propagálásával. Az egyik legerősebb hajsza napjainkban az önpromóra vonatkozik, még ha az latens parodisztikus vonásokat hordoz is (mint esetünkben).
A minta, amit korunk társadalma ezerrel kínál: nem tudom, honnan jöttem, mit akarok, és van-e mit mondanom egyáltalán, de azért rám figyeljetek, és engem hallgassatok.
Kész csoda, hogy a katarzis is ugyanannyit, öt csillagot kapott, mint a nőies. Mivel esztétikai fogalom, vagyis nyilvánvalóan konstruált, nem hordoz magán annyi előítéletet; aki ismeri a szót, elég pontosan ismeri. (A válaszokban2 háromszor előforduló "összevisszaság" jelentés nyilvánvalóan a káosz szónak a katarzishoz való viszonylagos hangzásbeli közelségének köszönhető, valamint annak, hogy elég messziről nézve őket mindkettő valami görög.)
A harmadik a toplista éléről a romantikus. Néhány reflektált válaszon3 kívül a válaszok többsége a szó köznapi értelmét - szerelmes, regényes, kalandos, idilli, érzelmes - adta meg. Ami jelzi, hogy a XIX. századi irodalom olvasása ugyan mintaként működhet, de az átlag a Vörösmarty-, Petőfi-, Jókai-életműről sem tud többet, mint ami egy mosóporreklámba belefér.
A Citrom-díjas pedig, várható volt, nem?, a cigányos lett.4 A leggyakrabban előforduló jelző pedig nem a "mocskos", amely a megszokott társadalmi előítéleteket tükrözné, nem, hanem a szituációhoz (mégiscsak szemináriumon vagyunk a bölcsészkaron) illendőnek vélt, szellemi, esztétikai felsőbbrendűséget kifejező "giccses" jelző, és annak elképesztő írásbeli változatai. Funkcionálisan viszont nem különbözik a "mocskostól": a giccs mintegy a piszkos szép. A sok, felsőbbrendűséget sugárzó válasz, valamint a magasan a legnegatívabb érzéseket kiváltó szónak járó helyezés megismételte azt, amit szociológiai felmérésekből ismerünk: a jelenkori társadalom nem tud és nem akar igazán mit kezdeni a romák szociális hátrányaival és a velük szemben táplált előítéletekkel. Mivel sokan tanárok lesznek a válaszadók közül, a kérdést hosszabban megvitattuk. Az egyik lány, aki több éven át nyári táborokban cigány gyerekekkel foglalkozott, hatásosan, érvekkel tudta dekonstruálni a korábban természetesnek hitt álláspontokat.
Az iskolák olyan embereket nevelnek, akik teljesen kiszolgáltatottak az ideológiáknak, manipulációknak, előítéleteknek: öntudatlanul használják őket, alkalmazkodnak hozzájuk, és persze egy másik vonatkozatási rendszerben: áldozataik. Kivételek, lázadók, független cinikusok és briliáns tehetségek mindig vannak, de ez nem ok arra, hogy a jelenlegi oktatási rendszeren el ne gondolkodjunk. Bár más tárgyaknál is többé-kevésbé hasonló a helyzet, ezért is voltam a kolozsvári, Montessori reformpedagógiával működő iskola egyik alapító tagja, az a tapasztalatom, hogy ameddig a társadalom működését az előítélet, kritikátlan gondolkodás és az embereknek a piacorientált hajszában való tökéletes védtelensége dominálja, a reformpedagógiákkal elindított iskolák minduntalan visszahullanak a diák megfélemlítésére, a tanár (egyre szánalmasabb) hatalmi helyzetére és a tantárgyaknak mint idegen, hasznavehetetlen, unalmas, fegyelmezési eszközként való szemléletére alapozott poroszos iskolarendszer szimptómái közé. Most viszont az irodalom oktatásának néhány kérdéséről lesz szó.

(Az ÉS-vita) Kukorelly Endre indította, pontosan és határozottan. (Lil[l]a legyező. Kortárs irodalom és irodalomoktatás. ÉS, 2007/40.) A lányok, akiknek a beszélgetését módjában volt kihallgatnia a hatos villamoson, arról beszéltek, hogy érettségi után végre túl lesznek a magyaron. Igen, nagyjából ez az általános diagnózis: a "magyar" egy unalmas tárgy, amihez élő embernek semmi köze nincsen, azért tanítják, hogy legyen mivel a fiatalokat szívatni az érettségin. (A tanárok persze nem így gondolják, de hiába, ha a tanároknak sincsen köze ahhoz a világhoz, amelyben a tizenévesek élnek.) Kukorelly azt javasolja, hogy ne irodalomtörténetet tanítsanak az iskolákban, hanem kortársakat, mert a régi irodalom nem szólítja meg a diákokat, a kortárs viszont igen, mert róluk szól.
Bodor Béla szerint (Megy a juhász a gördeszkán. Irod., okt., sat., ÉS, 2007/43.) nem a régi irodalom-kortárs irodalom fölcserélése irányában érdemes keresgélni, írja, mert az naivitás, hogy minél közelebb van korban egy szerző, annál jobban érthető. "A mai iskola - írja Bodor -, vagy aránylag elviselhető hely, ahol az ember barátokat szerez és nem tanul semmit, vagy testet-lelket-szellemet nyomorító papagájképző, ahol a gyerekek azt sajátítják el, hogy a nekik feltett kérdésben megtalálják azt a formulát, amit már tanultak, és felidézzék az erre adandó helyes választ." S ha ez így áll - és így áll az esetek elsöprő többségében -, azt gondolhatnánk, mi sem egyszerűbb, mint ezen változtatni: demokráciában élünk, az iskola is demokratikus intézmény, a tanárnak is, a diáknak is megvannak az ésszerű jogai, ha meg nincsenek meg, akkor harcolja ki, és nyerni fog, mert ma már ez alkotmányban rögzített jogunk, szóval elég, ha a tanár felkészült és nyitott, elég, ha nem adja meg, hogy egy kérdésre mi az egyetlen jó válasz, a diák gondolkodik, utánanéz, és kész, mindenki jól járt. De itt jönnek be a tantervek, még inkább viszont a homályos riogatás velük: hogy ezt meg ezt le kell darálni, nincs idő arra, hogy utánanézzenek, nincs idő arra, hogy a diákok keresgéljenek, esetleg rossz irányban, és kivárni, míg maguk jönnek rá a tévedésre, pláne nincs idő. A nadálynak két leánya van, addsza, addsza, ide az egyetlen helyes választ! Mire az egyetemre jutnak, a téves válaszokat megtoroló nyilvános megszégyenítés gyakorlatából kiindulva már nem mernek improvizálni, informálisan, a gondolkodás folyamatát jelző módon megszólalni. Gyakorlatilag tőmondatokban beszélik el a beléjük sulykolt társadalmi, esztétikai stb. előítéleteket.
Halmai Tamás hozzászólásában (Bohóc a katedrán. Az irodalomtanításról. ÉS, 2007/46.) az "iskola tiszteletre méltó anakronisztikus kondíciójáról" beszél, ahol a művészeti nevelés tulajdonképpen jelképes, heti egy ének- és rajzórában le van tudva, amihez még hozzátehetjük ezen tantárgyak pária-létét a tantárgyak hierarchiájában. A gimnázium első osztályától kezdve az állami, hagyományosnak mondott iskolákban ugyanis fokozatosan leszoktatják a gyerekeket arról, hogy szabadon megnyilvánuljanak, az éneket, a zenét, a rajzot a minimumra redukálják, hogy a középiskolában, hacsak nem művészeti osztályokról van szó, teljesen meg is szüntessék.
(Az Iskolakultúra-vita) Halmai Tamás indította egy provokatív kiáltvánnyal, Műveltség nélküli nemzedékek? címmel az Iskolakultúra 2002. augusztusi számában. Ami azonnal szembetűnik akkori és mostani írását összevetve, hogy míg korábban konkrét javaslatokkal állt elő a magyar irodalom oktatásának módjáról - kortárs irodalomra nagyobb hangsúlyt, a művészeti tárgyak összehangolása, a kortárs médiára való figyelem, filmek, reklámok, pop-kultúra elemzése -, öt évvel később a tanári munka anakronisztikus heroizmusáról beszél, arról, hogy a társadalom egyre inkább másról szól, mint amit az azóta is nagyjából változatlan irodalomoktatás művel.
A vita során Halmai nagy ívű javaslatával szemben, hogy az irodalmat más művészetek és a populáris regiszterek kontextusában volna érdemes tanítani, fokozatos elzárkózás figyelhető meg. "Akciófilm-parafrázisokat, videoklip-élményeket nagyon nem szívesen hallgatnék az óráimon" - írja Baranyák Csaba -, javaslata pedig: "A mostani osztálykereteket a fentiekből következően irodalomórákon felbontanám, mivel mindenre alkalmasak, csak tanulásszervezésre nem. Az egyik csoport - irodalmi szövegeket lassan, alaposan körüljárva - kiváltképp irodalmi látásmódot, formanyelvet, értelmezési technikákat tanulna; a másik az esztétikumot háttérbe tolva főként saját élet és élményvilágát (SMS, videó, popszövegek, akciófilmek, szappanoperák, reklámok, ifjúsági és bulvársajtó, lektűr) dolgozná fel némileg terápiás jelleggel, természetesen a nemzeti kánon kardinális opusai mellett." A "terápiás" jelző elárulja, hogy e szemlélet szerint a legjobb indulattal is betegnek nevezhető az a gyerek, akit a legtöbb hatás az audiovizuális közegből ér. Az ilyen gyerekekről az irodalomtanár eleve lemond, kirekeszti őket azok közül, akiket érdemesnek tart arra, hogy "irodalmi látásmódra, formanyelvre, értelmezési technikákra" tanítsa. Arról nem is beszélve, hogy a tanár előbb-utóbb önmagát is a "terápiás" csoportba rekesztheti. Az irodalom meg maradna mindenen kívül, a maga elérhetetlen fennsőbbsé­gességében, melyet az emberi lények valamiért, még egy ideig, rítusaik gyakorlásakor, ünnepeiken elővesznek, közszemlére állítanak, majd újra visszazárnak.
Bókay Antal Posztkultúra és irodalomtanítás című írásában (Iskolakultúra, 2002/11.) a multimediális tapasztalatokról és a többféle, nem hierarchikusan elrendezett kánonokról beszél, ami rendben is van, a gond viszont az, hogy innen nem látszik a jelenlegi magyartanítás kondíciója. Csak a szakadék, az látszik.
Végül Benkes Zsuzsa és Petőfi S. János A fogalmi és a szimbolikus megismerés az irodalomtanításban (Iskolakultúra, 2002/12.) hozzászólására utalok, melyben Nemes Nagy Ágnes Ekhnáton-ciklusának a gyakorlati tanításban mintának szánt megközelítését írják le, melyben a diákok asszociációit a verselemzés aktív részének fogják fel. Briliáns, meggyőző gondolatmenet, a költőnő vallomásai, Ferencz Győző értő és könnyen érthető sorai pompásak. Aztán beleképzeltem ezt egy még csak nem is külvárosi, hanem egy átlagos iskolába, tizenhét-tizennyolc éves fiúk és lányok közé. Persze, a tanártól sok minden függ, azt viszont nem tudtam elhárítani (képzeletemben), hogy a költőnő vallomása és a bármily értő elemzés hidegen hagyja őket. A jövő társadalma ott mobilozott a pad alatt. De miért nem mutatjuk meg nekik azt a felzaklató szépségű Nofretetét, akiről Nemes Nagy beszél? Miért nem kezdünk esetleg valamit azzal, hogy Nofretetének csak a fejét ismerjük? Mi változna, ha a testét is láthatnánk? Miért nem mutatjuk meg a KisVarsó nevű kortárs képzőművészeti csoportnak - Gálik András és Havas Bálint - a 2003-as Velencei Biennáléra készített projektjét: Nofretete testét? Miért félünk annyira az anakronizmusoktól (vagy félelmünket miért palástoljuk megrongyolódott tekintélyünkre alapozott kinyilatkoztatásokra), hogy inkább anakronizmusba zárkózunk, mintsem beszélnénk róluk?

(Miénkittatér) Tény, hogy más utakon jut ma el az információ hozzánk, mint amit a mai iskolarendszer feltételez és elvár. Az audiovizuális kultúra egészen másfajta tudást igényel, mint amivel a Gutenberg-galaxisban tájékozódtunk. Ha erre az iskola nem készít fel, kitűnő és egyre reményvesztettebb tanárokat és tudósokat ugyan nevelhet, de a többség, akiről eleve lemondott, valójában teljesen védtelenül kerül be a kommunikáció terébe. Ebben a térben a kiváló magyartanár éppolyan artikulálatlan hangokat ad ki, mint a magára hagyott, usernek nevelt gyerek.

Selyem Zsuzsa
Kolozsvár, 2007. október-november